美、澳、英三国教育博士的培养目标和培养过程研究

转摘自《学位与研究生教育》2010年第9期  总第214期

    摘要：对美、澳、英三国Ed.D. 教育项目的培养目标、培养环节、入学要求、课程设置、学习与指导、论文写作与学位授予等事项进行了详细的阐述与分析，以对我国即将开展的Ed.D. 教育提供有益的借鉴和启示。

    关键词：教育博士；培养目标；培养环节；研究生教育；比较教育

    作者简介：李广平，东北师范大学教育科学学院教授，长春130024；饶从满，东北师范大学研究生院副院长，教育科学学院教授，长春130024

    自1921年美国哈佛大学授予了世界上最早的教育博士（Doctor of Education，以下简称“Ed.D.”）专业学位之后，加利福尼亚大学伯克利分校、斯坦福大学和哥伦比亚大学师范学院等高等教育机构也随即开展了Ed.D.培养工作。截至1940年，在美国当时总共55个授予博士学位的大学中，至少有24个机构定期授予Ed.D.；到了20世纪50年代末，已经有92所大学授予Ed.D.；进入新世纪的2005年，美国有250所授予教育领域博士学位（包括Ph.D.和Ed.D.）的高等教育机构，其中至少有180所以上的机构授予Ed.D.，而且2005年美国教育领域所授予的博士学位总数是6229个，其中教育博士3033个，几乎占据了教育领域博士学位的半壁江山。

    澳大利亚和英国虽然是从20世纪90年代初才开始授予Ed.D.，比美国晚了将近70年，但两国Ed.D.的培养工作发展十分迅速。澳大利亚墨尔本大学于1990年首先开始设立Ed.D.项目，截至1996年，全澳大利亚38所大学有一半以上都已经设立了Ed.D.项目，到了2000年澳大利亚Ed.D.项目数占专业博士学位项目总数的29.5％，处于遥遥领先的位置。英国则是由布里斯托尔大学率先在1992年设立Ed.D.项目，经过6年的发展，1998年英国就已经有24所大学开设了29个Ed.D.教育项目，远远多于其他学科；到了2005年，英国有34所大学开设了40多个Ed.D.教育项目，Ed.D.教育项目已成为英国博士生教育中发展最快的领域。

    美、澳、英三国在不同的时间、不同的国情以及不同的发展背景下开展Ed.D.培养工作，虽然在发展的过程中也受到一定的批评和争议，但三国Ed.D.教育项目的迅速发展以及其在教育类博士生培养中所处的举足轻重地位已是不争的事实，对三国Ed.D.教育项目的培养目标、培养环节、入学要求、课程设置、学习与指导、论文写作与学位授予等事项进行详细的考查与分析，将对我国开展的Ed.D.教育提供有益的借鉴和启示。

    一、培养目标
    确立与研究性博士不同的培养目标是Ed.D.存在的根本和出发点。尽管美、澳、英三国在Ed.D.培养目标的表述上有所不同，但总体来看，他们设置Ed.D.项目的出发点，都是希望通过博士层次的专业训练，使学生掌握相应的专业理论知识，发展从事教育教学或教育管理的专业能力，达成对教育专业特性的理解，养成通过科学研究来解决教育领域实践问题的意识和习惯，从而成为“研究型专业人员”（researching professionals）。简而言之，Ed.D.的核心培养目标在于实践领域造就高层次的、具有实践研究和实践反思能力的“专家型”教育实践者和教育管理者，“实践性”是其主要价值取向。相比之下，属于研究型的哲学博士（Ph.D）的目标是培养“专业型研究人员”（professional researchers），为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员，“学术性”是它的主要价值取向。

    尽管在培养“研究型专业人员”这一点上具有高度的一致性，但美、澳、英三国Ed.D.教育的培养目标之间也存在一定的差异。在美国，包括Ed.D.在内的专业博士，一般被看作是职前性质的学位（a pre-service award）而非旨在促进学生专业发展的在职性质的学位（an in-service award）。在美国的这类Ed.D.教育项目中，虽然大多数学生是有过工作经历的，但这些项目一般没有把学生个人的专业发展纳入到培养目标中来，而且有些学校的Ed.D.教育项目更为强调研究性，如哈佛大学的Ed.D.教育项目就明确强调对教育领域中的重要问题进行原创性研究，并声称其Ed.D.教育项目的质量可与任何学校的教育学博士相媲美，这一现象也成为一些学者批评Ed.D.教育项目与Ph.D教育项目缺乏区别的重要原因之一。英国和澳大利亚的Ed.D.教育则主要是作为在职（in-service）教育项目实施的，除了培养研究型的专业人员，解决教育实践问题之外，促进博士生个人专业发展已成为其Ed.D.教育项目的重要目标之一。

    麦克斯威尔（Maxwell）针对专业博士学位教育的发展历程，将专业博士学位教育大体上分为两代：第一代专业教育强调专业理论与专业技能的应用，其基本理念是：研究者针对实践情境开展研究，生产出解决实际问题的科学知识，而攻读专业博士学位的学生就要掌握这些知识，并将其应用的实践中。在这一理念的指导下，专业博士的培养目标突出了扎实的理论知识基础和解决实际问题的能力，而对“培养研究型专业人员”这一使命重视的不够。而到了20世纪末21世纪初，专业博士学位教育发展进入了第二代，其支撑理念是：研究与实践是循环式或螺旋式的共存关系，实践者在他们实践情境中所创立和使用的知识决定了专业领域问题的解决。这一理念突出了知识的情境性，更看重实践者在实际工作中开展研究的价值，因此，专业博士学位教育更加注重招收有实际工作经验的专业人员，重视在研究与解决实际问题的过程中来培养实践者，因而把促进实践者专业发展纳入到培养目标中来。澳大利亚和英国自开始实施Ed.D.教育项目时就明确了它是一种在职教育项目，并随着第二代专业博士学教育思想与实践的发展，更加重视研究与解决专业领域中的实际问题，重视促进个人专业发展的目标。美国的Ed.D.教育项目虽然从总体上来说是一种职前教育项目，应该说基本上还是处于第一代专业博士教育阶段，但近年来美国也越来越重视在解决与研究实际问题过程中培养学生，并有很多学校都新设置了一些针对在职人员的Ed.D.教育项目，如宾夕法尼亚大学教育研究生院在其设置的7个Ed.D.教育项目中，就专门设置了3个在职Ed.D.教育项目，即职业生涯中期骄傲与领导博士学位（Mid-Career Doctorate in Educational Leadership）、高等教育资深管理者博士学位（Executive Doctorate in Higher Education Management）、工作现场学习领导的资深管理者博士学位（Executive Program in Work-Based Learning Leadership），促进在职人员的专业发展自然成为这类教育项目的一项重要主题。而且美国的教育类博士生（包括Ed.D.和Ph.D.）中没有工作经验的候选人越来越多，这在很大程度上也促进了有实际工作经验者的专业发展。

    二、入学要求
    美、澳、英三国的Ed.D.教育项目在入学标准上一般都有三方面的要求：第一，基本上都要求具有硕士学位或相应的教育背景，即使部分学校允许学士学位获得者入学，但对学士学习阶段的学习成绩都有较高的要求。美国1995年~1996学年度注册的Ed.D.学员中有83％拥有硕士学位，另有6％拥有其他类别的博士学位或第一级专业学位，英国的Ed.D.教育项目在硕士学位的要求上要高于美国和澳大利亚，而且相对于英国的Ph.D教育项目的要求来说也更严格一些；有些学校虽然也允许学士学位获得者进入Ed.D.教育项目的学习，但只把这类学士作为跟读生，要求他们在课程学习阶段要取得硕士学位，否则就不能成为正式的博士候选人；第二，申请人要关注教育并对教育有浓厚兴趣；第三，申请人要具备学习和发展解决教育问题能力的潜质。

    至于是否要求具有相关工作经历，美国的Ed.D.教育项目与英国和澳大利亚的有所不同。在美国，除了针对在职专业人员而设置的Ed.D.项目之外，美国大学的Ed.D.教育项目一般不把是否具有香菇工作经历作为入学的前提条件，在校学生和有过各类工作经历的专业人员只要符合条件都可以申请入学。但美国实际攻读Ed.D.教育项目的学生大部分都是在职人员。美国教育部1998年公布的统计数字表明，1995~1996学年度注册Ed.D.项目的学生都是有工作经历的，平均年龄是41岁，其中有59％在40岁以上（含40岁）；1999年在美国获得科学骄傲与博士学位的174人（包括Ed.D.和Ph.D.）中有87％是有过工作经验的专业人员；哈佛大学教育研究生院虽然没有对攻读Ed.D.教育项目人员入学前的工作经历提出具体要求，但实际上攻读哈佛大学敬爱偶遇领域博士学位的博士生的工作经历最少为一年，最多为20年，平均为6年。英国和澳大利亚的Ed.D.教育项目基本上是针对在职人员的专业发展而设置的，其入学要求之一是要有若干年的工作经历，少者为1年，多者为5年，一般为3~4年，但并不只是要求在教育管理和各级各类教育机构中的工作经验，在卫生健康部门，社会服务部门、青年服务部门、警察与监管部门以及志愿者组织等机构中的工作经验也都可以。 在入学资格审核上，美、澳、英三国的学校都要求申请者提交中学后各阶段的学习成绩单，并要有2名以上（最少2名，最多5名）专家的推荐信，有些学校还要求有来自雇主或工作单位专家的推荐信；另有一些学校还要求申请者提交博士阶段的学习与研究计划，以便确定申请者的兴趣和关注点是否与Ed.D.教育项目相符，并且把这一点作为评估申请者潜能的一项重要指标。至于是否对申请者进行面试，则因学校而异，有的学校有面试的环节，有的学校则没有面试环节。在入学考试方面，美国的学习一般都要求申请者参加GRE或GMAT的考试，考试成绩要达到一定的标准；英国和澳大利亚除了对外国申请者有英语方面的考试（如托福或雅思）成绩要求之外，一般对申请者没有相应的入学考试要求。

    三、专业方向
    美国Ed.D.教育经过80多年的发展，专业方向设置比较多，有教育管理（叫偶遇行政管理、高校管理、中小学管理）、课程与教学、大学具体学科教学、（中小学）学科教育、心理辅导、早期儿童教育、小学教育、中等教育、高等教育（包括学生事务管理）、成人教育、特殊教育、对外英语教学、教师发展与领导、人力资源开发、视觉研究等众多专业和方向，其中以教育管理（教育行政管理、高校管理、中小学管理）、课程与教学（包括大学的学科教育、中小学的学科教学）为最多。例如在哥伦比亚大学师范学院的9个系中，有48个Ed.D.教育项目（而授予哲学博士学位的只有24个），弗吉尼亚大学设置15个Ed.D.教育项目，匹兹堡大学设置11个，宾夕法尼亚大学设置8个、印第安纳大学设置8个。

    英国的Ed.D.教育虽然发展速度较快，但由于发展的时间相对较短，所以在专业方向的设置上相对比较集中。在专业方向设置方式上，主要有两种类型：一种是不分专业方向的Ed.D.教育项目（Generic Route Ed.D.），即在入学时不确定具体的方向，而是在博士学习的过程中由学员根据自己的兴趣、特长以及专业实践中的问题来选择不同的课程模块和研究主题，由此分化出各自不同的领域和方向；另一种是事先设置了专业方向的Ed.D.教育项目，如英国的利兹大学就设置了人权和公民教育、信息技术在教育中运用、全纳教育、语言教育、终生学习、数学教育、科学教育等7个方向的Ed.D.教育项目，其他学校Ed.D.教育的抓也方向数量相对较少，一般集中在教育管理、课程与教学、学科教育、教育心理等方面。

    澳大利亚的Ed.D.教育项目一般都是不分专业方向的Ed.D.教育项目（Generic Route Ed.D.），如2007年教育专业排名前15位的澳大利亚大学中，除了迪肯大学从2004年起不再授予教育博士学位以外，在其余的14所大学中，只有墨尔本大学和悉尼大学在Ed.D.教育项目中事先设置了专业方向，剩下的12所大学都没有对专业方向进行细分，学员要经过一段时间的学习与研究才确定各自的领域和方向。

    四、培养方式
    在学习方式方面，美、澳、英三国的Ed.D.教育项目都有全日制（full-time）和部分时间制（part-time）两种模式。不仅在作为在职教育项目而存在的英国和澳大利亚的Ed.D.教育项目中绝大多数学生都采用部分时间制学习方式，就是以职前教育形式而存在的美国教育类博士生教育项目（包括Ed. D.和Ph.D.）也主要采用部分时间制的学习方式。如在美国1995~1996学年度注册Ed.D.的学生中只有16％的人采用全日制学习方式；即使是对学科专业要求相对较强的美国科学教育博士学位，在1999年的174名学位获得者（包括Ed. D.和Ph.D.）中也只有三分之一是采取全日制学习方式的。在学习的时间上，不同的学校有不同的要求，对于采用全日制学习方式的学生，最短学习时间要求是2~3年，绝大多数十3年；最长时间要求为6~7年，绝大多数是6年。对于采用部分时间制学习方式的学生，最短学习时间要求基本上都是4年，最长时间要求为6~10年，绝大多数是6~7年。

    无论其学习方式是全日制还是部分时间制，美、澳、英三国的Ed.D.教育项目都是采取群组（cohort）入学、群组学习的方式，这与很多文理学科领域中的Ph.D.项目是以个人的学习与研究为主的方式有所不同。群组集体学习不仅可受益于课程学习和教师的讲授，而且有利于发挥群组成员的经验共享、思想激荡、合作反思以及批判互动等优势，群组成员的合作与互动同教育实践领域中工作人员的合作与互动十分相似，这也是促进Ed.D.学生专业社会化的一项重要手段。三个国家的Ed.D.教育项目不仅在课程学习和研究专题研讨阶段采取群组的方式，在论文的研究与写作阶段也定期组织群组成员集中交流（有的一两个月一次，有的每学期一次），而且群组成员在获得博士学位之后也通过各种不同的方式继续进行交流，在他们之间形成了学者共同体（community of scholars）。例如，宾夕法尼亚大学创办的高等教育资深管理者博士学位（Executive Doctorate in Higher Education Management）项目就致力于为学生相互交流教育管理经验提供了舞台。学生的课程参与和讨论非常多，组织者还有效利用课间、鸡尾酒会、就餐、参观等多种场合为学生之间、师生之间相互交流提供机会。尽管学生的论文绝大多数都是就某一问题对本单位进行案例分析，但同学之间每月一次的集中学习和交流对它们收集信息、完成论文都具有重要作用。

    对于采用部分时间制学习方式的学生，美、澳、英三国的Ed.D.教育项目都对脱产集中到校学习的时间作了规定。集中到校学习的时间一般安排在周末、晚上和寒暑假，也有的项目要求学生在项目规定的月份里到校集中学习。如英国萨塞克斯大学规定学生必须有24个周末集中到校学习。为了帮助学生学习，很多采取部分时间制的Ed.D.教育项目还将一些学习内容通过网络进行讲授，并建立专门的网页以供教师与学员以及学员与学员之间交流与讨论，还有的学校还以此来促进全日制学生与部分时间制学生的交流。

    导师指导是影响Ed.D.教育质量的关键因素之一。对此，美、澳、英三国的Ed.D.教育项目一般都是采取导师组集体指导的办法，这与Ph.D.项目中学生与指导教师一对一的关系---每一位学员配备一名导师（supervisor），专门提供学习和研究方面的指导---有所不同。大多数学校的Ed.D.教育项目都成立两个4~5人组成的指导委员会，即课程指导委员会和论文指导委员会，由这两个委员会分别指导学生的课程学习和论文研究与写作。两个委员会的成员有时可以兼任，但都以能有效帮助学生学习和研究为出发点。指导委员会的成员往往有一名来自实践领域的专家。两个指导委员会的成员是由学生、专家和项目主任经过协商共同确定的。没有成立指导委员会的Ed.D.教育项目，往往要为每个学生确定两个指导教师，一个是来自大学的导师，一个是来自实践领域的专业人员，有的项目甚至要求从学生的工作单位中选取一名专业人员担任副导师。

    五、主要培养环节
    美、澳、英三国针对在职人员Ed.D.教育项目的主要培养环节一般分为三个部分：课程学习、候选人资格考试、论文的研究与写作。美国职前（pre-service）Ed.D.教育项目中还有一个实习环节。

    1、课程设置
    美、澳、英三国Ed.D.教育项目大都实行模式化课程设置，一般分为核心课程模块（如教育基本理论或管理基本理论等）、前沿问题与实践性问题研讨模块（有些学校的Ed.D.教育项目将此模块合并在核心课程模块中）、研究方法模块、学科专业模块（有些Ed.D.教育项目将此模块合并在选修课程模块）、选修课程模块等，在这些课程模块中突出了基本理论与现代理念的学习，研究方法的掌握以及对实际问题的研讨。在课程的学习过程中，更多的是采集集体学习与专题研讨的方式，依据出席、研讨和课程论文来对学习情况作出综合评价。

    2．博士候选人资格的确定
    美、澳、英三国Ed.D.教育项目一般都有候选人资格确定这一环节，即在课程结束时或进行到80％以上时，对攻读博士学位的人员进行博士候选人（candidate）资格考试或资格审查，以确定这些人员能否继续进行博士论文的研究与写作。在获得候选人资格之前，攻读博士学位的人员仍被称为“学生（student）”，取得候选资格之后，才能成为“博士候选人”。大多数学校的Ed.D.教育项目都是以笔试的方法来确定候选人资格的，有的学校将笔试与开题报告结合起来进行审查；但也有一部分学校是以对课程学习成绩的复核与审查的方式来确定候选人资格。

    3、学位论文写作与研究
    Ed.D.是以应用性研究为主的教育项目，美、澳、英三国的Ed.D.教育项目都要求学生的学位论文选题与研究要关注教育领域中的世纪问题，要求运用所学的理论与方法去解决实践中的具体问题。如美国学者耐尔森和库鲁夫（Nelson＆Coorough）采用内容分析的方法对1994年的Ph.D.和Ed.D.的学位论文进行研究时发现，社会科学方向的Ph.D.学位论文中，大多数专心于某些领域的研究，并且主要使用实验研究或准实验研究，采用多元分析统计，具有较大的推广性；而大多数Ed.D.学位论文则关注地方上的和本地区人群所关注的问题，如地区的学校和机构等，研究的对象一般是学生或教师。

    美、澳、英三国都十分重视Ed.D.学位论文的写作，绝大多数的大学都要求与Ph.D.学位论文保持一样的标准，但在论文的字数一般要少于PH.D.论文，最少字数要求为3.5万字，一般为4~5万字，多者要求6~7万字。

    针对近年来关于Ed.D.学位论文过于学术化，以至于与Ph.D.学位论文相似的问题，美国和澳大利亚一些大学开始采取一些新的举措。如在美国，圣路易大学、加利福尼亚大学洛杉矶分校、南加利福尼亚大学、密苏里大学等一些大学采用小组合作研究项目（group projects）的形式来取代毕业论文，即由3至4名学生一起工作来审视与解决教育实际问题，以求使Ed.D.能够与Ph.D.真正有所区别。

    小组合作研究的大体做法是：Ed.D.学生在完成两年的课程学习后，进入研究阶段。这时，每个学生可与2~3个同伴一起结成研究小组，根据共同专注的专业实践问题，确定一个研究课题（project），在导师的指导下分工进行合作研究。小组成员利用一年多的时间，将课题带到实践中展开研究，在周末，定期召开碰头会，最后形成一个代表集体研究成果的研究报告。研究包好经过审查合格后，进入答辩阶段。答辩采取集体答辩和个人答辩相结合的方式，在符合标准的情况下，可对该研究小组中的每个人授予Ed.D.学位。这种做法的最大优势在于：它确保了Ed.D.论文的“实践性”特色，选题来源于实践，在为实践服务并在同伴合作研究的过程中发展了博士生的专业研究能力。

    在澳大利亚，新英格兰大学和爱迪考文大学则以学员的多篇研究论文（需要达到发表水平）构成的档案袋（Portfolio）来代替学位论文，但对档案袋文字总量的要求一般要高于对单篇博士学位论文的要求。相对于传统的学位论文来说，其特色在于：其一，进行“化整为零”的研究。学生在确定一个研究主题之后，对该主题的不同方面进行相互联系但有彼此独立的研究，对每一个“子课题”撰写不同的研究论文。其二，为学生撰写论文在空间和时间安排上提供了便利性。学生在研究期间不会因工作场所变更而影响毕业论文的撰写。也有的学校既要求有能显示学员研究能力的档案袋，又要求有一篇博士学位论文，这样对博士学位论文字数的要求就相对少一些。

    4.论文答辩与学位授予
    博士论文答辩时美、澳、英三国Ed.D.教育项目中必不可少的一个环节。在答辩时，博士候选人不仅需要向答辩委员会陈述论文的选题、研究的过程和得出的结论，有时还要向答辩委员陈述自己在博士阶段的学习情况及对一些问题的理解。对于以合作研究项目来代替学位论文的学生，答辩时一般分为两个阶段，一是针对整个项目的小组集体答辩，二是针对自己承担任务部分的个人答辩，小组集体答辩的通过并不意味着每个人的答辩也能通过。

    答辩委员会最少由3人组成，一般都要求4人以上。当答辩委员会中多数人认为论文可以接受时，意味着答辩通过；当答辩委员会中多数人认为论文可以接受，但某些细节需要修改时，博士候选人需要将修改后的论文提交给论文担保人和答辩委员会的另一名成员审阅，通过审阅则意味着答辩通过；当答辩委员会中多数人认为论文答辩不能通过时，博士候选人一般还有一次重新答辩的机会。论文答辩获得通过，并且课程学习审查（修读科目及成绩等）也达到Ed.D.教育项目的要求者，就可以获得Ed.D.学位。