多元学术能力：美国博士生教育目标新内涵

转摘自《学位与研究生教育》2010年第7期  总第212期

    摘要：分析了20世纪80年代以来美国博士生教育培养目标单一化受到的挑战，阐述了博耶对博士生教育目标的反思与建议，介绍了近年来美国实施的旨在拓宽博士生培养目标、增强对劳动力市场的适应性的重要改革项目，并讨论了其对我国研究生教育的启示。

    关键词：美国；博士生教育目标；多元学术能力

    作者简介：潘金林，常州工学院师范学院副教授，南京大学高等教育学博士研究生，常州213022；龚放，南京大学高等教育研究所所长，教授，南京210097。

    美国的博士生教育有着150多年的历史，其注重学术能力的培养制度受到世界各国学术机构的仿效。20世纪80年代以来，随着学术劳动力市场的巨大变化，博士生的职业适应能力受到挑战，博士生教育中的弊端日渐凸现。在此背景下，美国高等教育管理者及博士生教育机构开始重新审视博士生教育目标，通过多种项目推进博士生教育改革，以培养博士生的多元学术能力。

    一、目标单一化：美国博士生教育的困境与挑战
     长期以来，美国博士生教育机构主要为研究型大学培养具有卓越研究能力的学术型人才。近年来，随着学术劳动市场的变化，博士学位获得者在研究型大学工作的比例逐年下降，更多的人是在教学型院校或大学以外的机构就职。2001年一项针对1989至1999年间获得人文、自然和社会科学领域博士学位的人员就业情况调查表明：三个学科领域只有44﹪的人在获得博士学位后从事学术研究工作。“十年后博士学位”（PhDs-Ten Years Later）的调查也得出类似结论：在获得博士学位后的10～14年里，只有近二分之一的生物化学博士、三分之一的计算机科学博士及电力工程博士、三分之二的英语、数学和政治学科的博士获得了教授职位，从事学术研究工作。许多博士学位获得者进入了产业界工作，包括一些崭新的领域如生物科技、咨询公司等。与此同时，美国博士生培养机构仍然在按照传统模式培养博士生，这就招致了公众对博士生教育缺乏时代性的批评。

    由于博士生教育目标单一化与过分专业化，博士生在攻读学位期间所做的工作与他们未来的职业生涯有着明显的差距。“社会和用人单位希望受过博士层次教育的人要精通自己的领域、公正评价他人的工作，成为能够丰富或改善人们生活的知识生产者，以及不同受众的有效交流者。企业领导人在招收新博士时注重团队合作、批判性思维、解决问题、口头及书面交流的多项才能。”然而，博士生培养机构却忽略了这些要求，企业界和公共部门也普遍抱怨：几乎所有领域的博士，除学术知识以外的生产性知识都极其贫乏，让这些博士生在非学术机构任职，显然是学非所用。

    即使是在博士生教育的传统领域，既培养合格的大学教师方面，其培养目标同样显得过于狭窄。美国高等教育研究专家安•奥斯汀（Ann Austin）认为，博士生尚没有具备与未来教师职业相适应的多种学术能力：在教学的学术方面，博士生对教师工作的了解非常有限，他们往往不能全面了解教师职业必备的条件，也不能充分了解高等教育的历史、高等教育在社会中所起的作用，以及他们可能为之服务的各种不同的高等教育学校类型。一些博士生们可能持有助教资格，但即便这样，许多人仍然没有接受过较为系统的教师专业技能训练。在综合和应用的学术方面，尽管在教育、工程和计算机科学等专业领域的博士生对知识生产与知识应用之间的密切关系有所了解，但从整体上来看，博士生对于参与和扩展（engagement and outreach）作为教师工作一部分的意义理解有限，总体而言，尽管不同的领域有所区别，但博士生培养中对探究的学术的重视往往超过了其他三个领域的学术；而且，研究生教育很少为博士生提供机会，让他们去探索不同类型的使命、审视投身不同类型学术的意义。美国博耶研究型大学本科教育委员会的报告《重建本科教育：美国研究型大学的蓝图》也认为，大学在培养博士研究生成为本科生教师方面做得还很不够：许多博士研究生在攻读学位齐家兼做助教工作，但他们往往没有得到做系统训练或根本没有经过训练就匆忙上阵，即使那些给导师当助教或实验室助手的博士生也很少得到导师对其教学的指导。这样造成的结果是：当本科生需要得到最好的教学和指导的时候，实际得到的却是低劣的教育；而这种低劣的教学也会对研究生们的自信带来伤害，有的甚至出现了早期的职业倦怠，并且常常导致他们今后的教学不成功。

    总之，由于培养目标的单一性，美国博士生教育机构没有针对变化的环境为博士生的学术使命及其职业生涯的各个方面做好充分准备。因此，如何拓展博士生教育的内涵，使博士生形成多方面的能力，是美国博士生教育培养改革所面临的重大课题。

    二、广阔的学术：博士生教育目标的反思与调整
    针对美国博士生培养目标中存在的问题，时任卡内基教学促进基金会第七任主席的欧内斯特•博耶博士认为，研究生阶段正是专业态度和价值观最终形成的关键时期。因此，研究生教育的目标就是要使学者从单纯关注科学研究走向更加广阔的学术。

      何谓“广阔的学术”？博耶在其1990年发表的《学术反思：教授工作的重点领域》的报告中，提出了一种新的学术观，即大学学术不只意味着进行“研究”，它应该包括四个不同又相互联系的方面：探究的学术（scholarship of discovery）、整合的学术（scholarship of integration）、应用的学术（scholarship of application）和教学的学术（scholarship of teaching）。

    首先，探究是学术的本质。在学术界，最高的宗旨就是对知识本身的追求，就是探究的自由，正是探究所燃气的激情使高等学校充满了生机和活力。因此，博耶认为，“对学术的探究乃是学术生命的心脏，当然处于研究工作的中心。”其次是“整合的学术”。针对大学里系科分化，知识分解，学生与教师之间、学生生活与学术生活之间的分裂状态，大学应该把整合的学术摆在重要的地位。博耶认为，整合的学术就是“建立学科之间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察，用启发的方式解释数据，并常常教育非专业人员。”当然，“整合的学术”同“探究的学术”是紧密联系在一起的，它首先要求在某一学科领域内已覆盖的边缘地带开始研究,并且，在重叠的临近地带有所发现。这类工作越来越重要，因为传统的学科的壁垒已经影响了知识领域的拓展。同时，“整合的学术”还意味着鉴别或把别人的发现整合到更大的智力框架中去。再次，为了避免理论和实践脱节，寻求把研究的理论与生活的现实联系起来的方法，大学还应当支持“应用的学术”。应用的学术使学者成为“反思的实践者”，“让他们从理论到实践，然后从实践返回到理论，从而使理论更加可靠”。最后，教学应该在学术中占有一席之地。“教学的学术”就是传播知识，倘若不存在教学，知识的连续性就会中断，人类知识的积累就会面临削弱的危险。所以说，“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。”并且，“我们还要给教学的学术一心的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧。”

    如何使博士生教育走向更加广阔的学术？博耶认为，在这四种学术形式中，研究生教育要特别关注“整合的学术”，即研究生教育要超越专业的界限，不断拓展学生的视野。“具体来说，我们要求所有的博士生都要把他们专业领域里的学习置于历史的视角，在读研究生期间要花时间去关注社会的伦理。在这类课程中，学者们将发现那些能够扩大专门知识内涵的隐喻和范例。”其次，研究生教育还应重视“应用的学术”活动，要让研究生参与实践活动以积累经验，并在这一过程中接受挑战，观察他们所做的工作的更广泛后果，并帮助他们把学术和社会重新连接起来。再次，研究生教育要重视教学。为此，博耶建议，要把教师培训内容加入所有的研究生培养过程中。最后，对于研究生而言，“探究的学术”不能削弱，“研究生院仍然应当是学生经历从一个领域的最前沿取得满意成绩的地方；论文或一个相似的项目仍然是中心任务—研究生经历的智力的高峰。”总而言之，“研究生的学习内容必须拓宽，它不仅要包括研究，而且要包括整合、应用和教学。只有这样，才能保证培养出新一代学者，他们在智力上更有朝气，对社会不断变化的需求又能更快地做出反应。”

    博耶的学术观及其对博士生多样化学术发展的见解不仅拓宽了美国博士生教育目标的内涵，也为处于困境中的美国博士生教育指明了发展出路，成为20世纪90年代以后美国博士生教育改革的“阿基米德支点”。

    三、培养多样化的学术能力：美国博士生教育机构在行动
    继博耶的《学术反思：教授工作的重点领域》报告之后，1995年美国研究型大学本科教育委员会发表了《重建本科教育：美国研究型大学的蓝图》的报告，对培养博士成为未来大学教师所存在的问题进行了系统分析，并提出了一系列改进建议。美国科学、工程和公共政策研讨会（COSEPUP）也于1995年发表了《重塑培养科学家和工程师的研究生教育》（Reshaping the Graduate Education of Scientists and Engineers）的研究报告，对自然科学和工程类研究生教育进行了深刻反思。此后，美国一些高等教育管理、研究机构的负责人，如卡内基教学促进基金会第八任主席（Lee Schulman）、全国研究生院理事会主席拉皮杜斯（Jules LaPidus）、威尔逊全国奖学金基金会（WWNFF）主席威斯巴赫（Robert Weisbuch）、美国教育理事会名誉主席阿特维尔（Robert Atwell）、美国学会联合会（ACLS）主席阿姆斯（John D’Arms）等人，对博士生教育改革予以了持续的关注，并且积极促成各项博士生教育改革项目。较有影响的全国性项目有“培养未来教师”项目（PFF）、“研究生教育与科研训练整合计划”（IGERT）、“重新规划PhD”项目、“研究、教学与学习一体化中心”（CIRTL）、卡内基博士学位创新计划（CID）等。

    1．“培养未来教师”项目
    作为“美国大学联合会”（AAC＆U）和“研究生院理事会”（CGS）的合作项目，“培养未来教师”（Prepare Future Faculty，简称PFF）是一项旨在促进大学教师培养方式改革的全国性行动。该项目为博士研究生，包括一些硕士研究生的博士后人员，“提供观察和体验大学教师在多种学术机构中面对不同的学术使命、多样化的学生的责任以及对教师角色的不同期待。”在皮尤慈善信托基金（The Pew Charitable Trusts）、国家科学基金（NSF）、大西洋慈善基金（The Atlantic Philanthropies）的资助下，从1993年到2003年的10年间，项目在全美45所以上的博士授予机构和近300所的合作机构中展开。“培养未来教师”项目最核心的特征就是项目“群”。典型的项目群是由一所博士学位授予机构或部门同若干其他机构或部门合作，如，一所授予博士学位的大学、一所文理学院、一所社区学院和一所授予硕士学位的大学构成了一个项目群。在一个项目群中，合作部门协同努力，提供多种实践机会，以便让参与项目的博士生了解每个机构教职员工的不同角色和责任。“群”也是一个不断演进的范畴，目前一些项目就修正了这一范畴：多个博士学位授予机构之间或者一个学术机构同多个企业也可组成项目群。其次，“培养未来教师”项目强调大学教师教学、研究和服务等全方位的角色和责任，强调在不同的院校背景中这些责任会有很大差别。第三，参与“培养未来教师”项目的博士生有不同的指导教师，不仅在其研究活动中，而且在其教学和服务活动中也能得到有效的反馈和指点。

    2． 研究生教育与科研训练整合计划
    为了迎接和适应科学与工程领域研究模式的挑战，培养博士生跨学科的研究能力，美国国家科学基金会（NSF）在1997年启动了其“旗舰”项目---“研究生教育与科研训练整合计划”（the Integrative Graduate Education and Research Traineeship,缩写为IGERT）。该计划旨在培养博士生具有跨学科知识结构，掌握若干学科领域的精深知识，具有技术、专业和人际交流技能，能够在学术界以及在教育界找到合适的职业，并成为改革和创新的引导者。到目前为止，已有41个州的100多所大学的215个博士生教育项目得到了奖励，5000余名博士生获得了项目资助。IGERT计划为改变博士生接触到学术界以外的专业人士，使他们熟悉不断变化的劳动力市场，从而可以在较大的范围中进行职业选择，而不是仅仅以传统的学术职位为就业目标。 学校非常重视研究生导师队伍建设，定期组织专门的研究生指导教师培训，要求所有导师必须熟悉研究生教育的相关规章制度。瑞典大学研究生教育委员会建议，尽管研究生注册归属于某个系（部），但是研究生的培养最好是跨系（部）进行。因此，除了第一导师外，还应当为研究生配备由1～3名具有其他学科背景的教师组成的导师小组。研究生导师小组中至少应该有1位是教授，并且至少有1位成员来自研究生所在系（部）。

    3．“重新规划PhD”项目
    “重新规划PhD”（Re-envisioning the PhD）项目由美国皮尤慈善信托基金资助，时任华盛顿大学研究生院副院长的奈奎斯特（Jody D.Nyquist）女士等人主持了该项目的研究。项目对不同领域的人士就“如何重新规划PhD以满足21世纪的社会需要”的问题进行了广泛的调查，并在互联网上设立了主页，为项目宣传、听取意见和建议搭建良好的交流平台；收集、汇编了300多项有价值的博士生教育改革案例；挑选、整理了有关博士生教育的研究成果；定期举办了全国性的学术研讨会。2000年4月在西雅图召开的研讨会，吸引了全美各博士教育机构及相关领域的200多名专家、学者与会，会议在7个方面达成了一致：①与博士生教育相关的各领域必须在内部及相互之间形成有效的改革机制，分散改革实验的风险，提高学术界内外的责任感；②必须向未来的博士生阐明博士生教育的内容和要求；；③采取更为系统和长远的措施促进博士生的多元性，更多地招收少数民族学生和女性学生并保证他们完成学业；④组织各种力量和手段来影响变革；⑤博士生培养机构必须对博士生加强教学方面的培训，开展教学示范和评估；⑥应该增加更加实在、更加完整的专业成长的体验；⑦为了确保变革的可持续性，必须逐渐使全体教师发自内心地支持和促进博士生的成长。

    4． 研究、教学与学习一体化中心
    研究、教学与学习一体化中心（The Center for the Integration of Research，Teaching，and Learning，简称CIRTL）是国家科学基金会资助的、旨在培养博士生成为综合性的专业人员的全面性战略项目。该项目于2003年启动了在威斯康星大学麦迪逊分校、密歇根州立大学和宾夕法尼亚州立大学的合作计划，其使命就是培养未来的教师不仅成为卓越的研究者还要成为优秀的教学者。项目最初把重点放在科学、技术、工程和数学领域（Science，Technology, Engineering, Mathematics, 缩写为STEM），目前已扩展到社会和行为科学领域。CITRL的目标就是要在全国范围内影响博士生教育，正如项目规划中所提出的那样：“‘研究、教学与学习一体化中心’将创立一个示范性的、旨在培养研究生和博士后研究人员乃至现任教师的、教与学的跨学科专业发展项目，……以应对未来高等教育在科学、技术、工程和数学领域所面临的挑战。……其最终目标是营造所有高等教育机构的科学、技术、工程和数学领域教师都能投身不断改善学生学习的局面。”

    5．卡内基博士学位创新计划
    卡内基博士学位创新计划（Carnegie Initiative on the Doctorate,缩写为CID）是卡内基教学促进基金会发起的、邀请一些承诺更加有目的地设置博士学位课程以提高研究生培养质量的机构参加的项目，它既是一个研究项目，又是一个行动计划。项目从2002年夏开始，最初是在化学、教育学、英语和数学四个学科领域展开，2003年春又增加了历史、神经科学，每个学科领域都有若干合作机构参与，到2006为止，有44所大学的84个博士生培养机构分别承担了上述6个学科领域的项目。与其他项目不同，卡内基教学促进基金会不给项目参与部门提供资助，而是为他们提供一个过程和空间，即通过项目协调，为参与部门提供反馈、支持、激励，并以基金会名义召开年会。2003年、2004年以学科领域为单位召开了六个专题会议。2005年则以三个不同的主题组织了跨学科的研讨会，三个主题分别是：培养有效的教师，培养学者和研究者，以及支持智力共同体，共有44个部门参加了研讨会。博士学位创新计划有如下理念：①项目应建立在学科基础之上。CID之所以有重点地选择6个学科领域，就是要对每个领域进行深入的了解，并在每个学科领域内形成广泛的影响。②项目的开展以系部为基础。CID相信，博士生教育的关键部门在系部，即学科与博士生培养机构的联结点所在。③理念是变革的强力催化剂。相对于财政支持或一套“优秀案例”，理念更具有鼓动性，更能让人信服。④学科间相互取长补短。每个学科领域、每一个项目都有独特的、适宜的博士生教育的策略，其他学科、项目可以从中获取教益。⑤博士生要发挥自身的能动作用。博士生本人要在项目中不断学习、接受挑战，他们自身的投入度才是创造博士生教育项目成效的最根本因素。

    总之，通过一系列项目的推动，美国博士生教育机构将博士生学术发展和社会、经济、科学发展的需求有机结合，增强了对不断变化的劳动力市场的适应性，强化了培养目标和使命的多样性。

    四、美国博士生教育改革对我国研究生教育的启示
    我国博士生教育开始于1982年，四分之一世纪以来为我国社会主义现代化建设输送了24万余名规模的扩张和博士生入学人数的剧增，博士生培养的质量呈现出整体下降的局面，部分博士毕业生在就业市场上受到冷遇，其中一个重要原因就是我国现阶段的博士生培养目标与社会需要存在着较为严重的脱节。高层次大学特别是研究型大学移植是博士学位获得者的主要就业场所，目前这一格局已经发生改变：博学位获得者的主要职场已经转向教学型院校以及高职高专院校，而我国目前博士生教育中重点科研能力培养、轻教学能力训练的传统仍然没有改变，博士生普遍难以胜任以教学为主的教师角色。科研院所等学术性机构也曾是相当一部分博士生的理想选择和当然去处，现在这些机构对博士生的需求却在减少，更多的博士生需要到非学术性机构就职。然而，博士生教育的学科结构与其他行业需要的差距，博士生职业能力和社会经验的欠缺，都让高学历的博士生在就业竞争中毫无优势可言。因此，重申博士生教育的目标与使命，培养博士生多样化的学术能力，也是我国博士生教育中亟待解决的问题。在此方面，美国博士生教育改革为我们提供了有益的启示。